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我的语文教育追求

[日期:2012-12-25]   来源:《泰州教育》2012年第5期  作者:杨金林   阅读:1740次[字体: ]

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我的语文教育追求

杨金林

   语文教育的高耗低效已到了遭国人唾骂的悲哀境地。语文人当痛定思痛!要走出这一困境,必须在语文教育的根本性问题的研究上有新的突破,必须准确把握语文能力的本质、语文素养的生成机制和建基于此的语文教育的特有目标,并在此基础上建构与之相应的操作系统。
   一、 语文教育的本质任务:促进语言和精神同构共生
   语文能力的本质是语言和精神同构共生的能力。语文学科是促进学生这一能力不断发展的教学科目——这是语文学科独有的性质!不断增强学生语言和精神同构共生的能力,是语文教育特有的、根本的目标!新世纪语文教育要走上低耗高效的康庄大道,必须树立“为语言和精神同构共生而教”的理念!
   这里说的语言(不是言语),是指人用来表达意思、交流思想情感的工具,是由语音、词汇和语法规则构成的系统,它是社会约定俗成的,具有工具性、公共性、全民性和相对稳定性(而言语与之有本质的区别,它是个体借助语言传递和交流信息的活动,具有个体性、情境性、多变性和动态生成性)。这里说的精神,主要是指人在特定时空和情境中的情意、认知及其综合性反映,包括需要和动机、情绪和兴趣、感觉和知觉、思维和想象等相互交融的多种心理因素,在这些心理因素作用下生成的情感和思想是最能反映精神内涵、状态和面貌的主导性元素。这里说的同构共生是共同建构而生成、发展的意思。语言和精神同构共生成什么呢?言语作品。它以多种形态在不同空间存在着。在头脑里,
   它是人“心里的话”;在口头上,它是人发出的有声的话语;在笔下,它是人写在纸上的无声的文字作品;在电脑里,它是人敲击键盘后既能显示在屏幕又可储存于电脑的数字化的文字作品。
   语言和精神同构共生的能力是语文能力的本质。我们知道,人的语文能力主要表现在听说读写四种活动中。说和写是言语主体将自己的感受、认识、思想、情感等精神的东西用语言表达出来的活动,这一活动是“精神”寻觅“语言”这一表达载体并与之“联姻”的过程,其本质是精神和语言共同建构而生成话语的过程。听和读是人领悟和理解言语者精神意义的活动,这一活动是听读主体凭借语言载体领悟言语主体思想情感等精神内涵的过程,它本质上是语言和精神在心理上建立联系,实现同构共生的过程。如果说“语文学科要为培养学生听说读写能力而教”这句话不错的话,那么,我们必然会得出一个更能揭示本质的结论:语文学科应为促进学生语言和精神同构共生而教!由此,我们又必然会推出一个前提性观点:语文教育既要完善、丰富和激活学生的精神世界,又要丰富和完善学生的语言系统(否则,拿什么来同构?)。丰富和完善学生的语言系统,提升学生的语言领悟力和表达力是语文教育的独当之任,是语文教育之根;提升学生的精神境界、拓展其精神领域、完善其精神品格是语文教育的塑魂工程。根与魂不可偏废,不可分离。根必须有魂才有生机和活力,魂必须有根才有依附和支撑。语文教育只有将两者统一在同一过程之中,才是有根有魂的教育。丢开语言搞精神陶冶(或人文教化),忽视精神抓语言训练(或工具操练),都不可能真正提高学生的语文素养。
   语言和精神的同构共生具有动态生成性,它是语言和精神“同构—共生—再同构—再共生”的连续不断的过程。它在外部就表现为人的言语活动。我们提倡语文课要促进学生语言和精神同构共生,显性的目标就是要促进学生言语的不断生成和言语能力的持续发展。语言和精神不断同构后,在人脑内部形成语言和精神诸元素相联结的心理图式,我称之为语感结构。语感结构能直觉地、敏锐地领悟言语和生成言语。我把这种能力称为语感能力。语感结构越庞大,语感能力就越强,语感品质就越好。好的语感品质主要体现在清晰性、丰富性、深刻性、敏锐性和独特性上。如果说促进语言和精神同构共生是语文教学的形成性目标的话,那么,提升学生的语感品质则是语文教学的终极目标。当然“终极”也是相对的。
   语文学科要促进学生语言和精神携手走向丰妙境界。语言与精神领域建立的联系越广泛,它的活性就越强,它的再生功能就越大。语文教学要千方百计使语言成为学生生命活动中充满活力的心灵元素。语文教学要把文学艺术的珍贵雨露浸润到学生灵魂的深处,使学生习染人文气韵,诗人气质。要使学生对人生世相和语言文字越来越敏感,情思情趣越来越丰妙和高雅。这一过程是诗化学生心灵的过程。它是语文教学的至高境界。
   二、 在高品质的言语实践中促进语言和精神同构共生
   促使语言和精神同构共生的机制是什么?笔者认为是学生的言语实践活动。言语实践是语言和精神同构共生的根本途径。这里说的言语实践是人以语言为必要工具或载体,用言语的方式能动地探索、影响和改造他人他物以及自身的对象性活动,是人生存和生活的一种重要方式。
   实践是精神之根,也是言语之源。作为特殊实践形式的言语实践,不仅能催生新的思想、新的情感,而且能不断生成新的言语,它具有促进精神和语言同构共生的独特功能。言语实践的领域有多么广阔,人的精神领域就有多么宽广,言语表征的对象领域也就有多么宽广;言语实践的内容和形式有多么丰富,人的思想情感就有多么丰富,表达思想情感的言语也就有多么丰富。
   言语实践的重要性在新课程标准中虽然得到了重视,但它的本质特点和具体内涵并未得到具体明确。在教学实践与研究领域中,“言语实践”普遍被泛化了。而泛化的结果必然是虚无化。这里结合一则案例对“言语实践”做具体解析。
   【案例】学生学完说明性课文《鲸》之后,老师对大家说:“学了这篇课文后,我们对鲸有了一些初步了解,但低年级的小朋友对鲸却知之甚少。我打算将大家组成‘鲸鱼讲解团’,对一年级各班小朋友进行讲解。你们愿意吗?”“愿意!”“要使这次讲解活动取得成功,单凭《鲸》这一篇课文做家底还不够,大家回去通过网络等途径进行更广泛的阅读,老师搜集了关于鲸的不少文章,也发给你们。大家在阅读中不仅要了解更多关于鲸的知识,而且要特别关注文章介绍鲸的语言和方法,以便在我们的讲解中运用。”同学们热情高涨地进行广泛阅读。一周之后,老师组织大家进行阅读交流。在交流的基础上老师指导学生选择自己最感兴趣的一个方面或一个角度撰写讲解稿:“要使一年级小朋友听得懂,听得津津有味,我们的讲解要注意什么呢?我们在阅读中学到的哪些好方法可以用呢?”同学们又进行了讨论和交流。之后个个都写出了生动形象的讲解稿。老师又将学生分成八个讲解小组,确定了组长。他说“每个同学要在小组内试讲,大家相互提一些进一步完善的建议,每个人都要认真听取他人的意见,不断修改讲解稿,不断改进讲解方式。练习成熟后八个小组分别到一年级的八个班去讲,讲完之后,要一年级小朋友做评价,如果90%的小朋友认为你们讲得好,你们就能获得‘优秀讲解奖’,老师要给你们颁发奖状”。同学们热血沸腾,个个全身心投入练习,在小组中虚心听取别人的建议。各组还商讨了自己取胜的绝招:有的组要图文并茂地讲;有的组要戴上鲸鱼头饰用第一人称讲;有的组要边演示边讲解……在充分准备的基础上,八个小组分别来到一年级八个班,他们的讲解全都获得小朋友的高度评价,每个组都被评为“优秀讲解奖团”。
   以上述案例为例,我认为高品质的言语实践必须体现如下特点:
   (一) 具有改善学生生命质态的鲜明目的。进行言语实践的根本目的是为了让学生有更好的生命状态,是为了使学生的生活变得更丰富、更有情趣、更有创意,学生在这种有意义、有意思的实践活动中不仅感受到了言语的力量和魅力,而且感受到了生活的美好、人生的可爱以及生命的意义和价值,他们因此而感到快乐和幸福。上述案例中的扩散阅读、讲解稿的撰写、小组内的试讲和面向真实听众的讲解等系列言语实践活动,使学生的生活变得丰富多彩、情趣盎然、创意迭出。学生因为有了这样的言语实践,生命力被激发了,蓬勃的生机被焕发了,他们的生命质态因此而得到了极大的改善。现实中,那种为了应试而进行的机械重复的语言训练令学生望而生厌,与笔者倡导的言语实践完全背道而驰。
   (二) 能充分激发言语主体的能动性。言语实践的主体是学生,学生在言语实践中的能动性首先表现在他们有强烈的言语实践动机和需要,就像案例中的学生,他们要做出色的讲解员,要为本组获得优秀讲解奖争光,至少要在一年级小朋友面前不丢面子。这是驱动他们全身心投入系列言语实践活动的强大动力。其次表现在他们自始至终都是主动的、自觉的,没有强迫,没有被动,就像案例中的学生,在既有意义又有意思的讲解任务的驱动下,个个全身心投入言语实践活动。不能调动学生主体能动性的枯涩的语言操练不能称之为言语实践。
   (三) 具有诱发情思和言语的特定情境。任何言语实践都具有情境性。缺乏特定情境的任何活动都不能称之为实践。言语实践情境包括现实生活中各种真实的情境,也包括课堂上创设的问题求解情境、任务驱动情境、探究性情境、辩论性情境、竞赛性情境、游戏性情境、表演性情境。上述案例中既有分组进行的模拟讲解情境,又有真实面对一年级小听众的讲解情境。情境是言语活动得以展开的具体环境和氛围。好的情境要具有诱发学生情思和言语的功能,要成为学生精神和语言同构共生的催化剂。
   (四) 要有明确的言说对象。对言语主体来说,如果没有明确的言说对象,其心中缺乏清晰的对象感,那么其任何所谓的说或写,都不是真正的言语实践(现实语文教学中存在大量非实践性的文字游戏)。当言语中有明确的言说对象或有清晰的对象感时,言语主体在选择言说内容和形式时就有了依凭,言说的分寸、语气和方式就好把握,同时在与言说对象的交流中还会根据现场情况即时生成新的思想情感和与之匹配的言语。上述案例中的学生有很明确的言说对象——一年级学生。要使这些年龄小、知识少、理解力不强、不喜欢抽象、注意力易分散的特殊对象,听得明白,听得入神,就必须把话讲得通俗易懂、讲得生动形象,还必须使讲解的形式活泼有趣。这些表达要求无须多强调,学生就心领神会——他们在准备中始终装着这些特殊对象呢,因为讲解成功与否取决于他们的言说与这些对象的适合性。
   (五) 对他人和自己具有“影响性”、“改造性”。这是实践的本质,也是言语实践最重要的特征。言语实践的主要目标是通过言语活动来影响他人、改变他人、改造他人,与此同时也改变和提升自己。“为改变而实践”、“为改变而学习”应成为我们的教育理念!在上述案例中,学生进行言语实践的目标是为了影响和提升一年级小朋友,使他们对鲸产生兴趣,并有更多的了解。当然,学生为了真能影响他人,首先要改变自己、提升自己——让自己对鲸有更多了解,让自己学会更好地表达。
   (六) 对已学经验具有运用性。言语实践一定包含着对已学知识经验的运用。上述案例中,学生进行拓展性阅读时,要运用学习课文《鲸》所获得的知识、语言、方法等;学生撰写讲解稿和进行讲解活动时,要运用阅读中所获知识、语言及表达方法。这种运用是综合的、灵活的,服务于新的表达目的的,是对以往经验进行改造、整合后的运用。运用在学习中具有极高增值价值,语文教育要树立“为用而学”、“在用中学”、“以用检学”的思想。
   (七) 要彰显言语主体的个性和创造性。言语实践的过程和结果都要体现言语主体不同的个性和各自的创造性。案例中每一学生的讲解稿和面向一年级学生的有声讲解与他人无雷同,与以往介绍鲸的文章也不相同,每一讲解都具有自己的个性,都具有与特殊言说对象相匹配的言说方式和言说风格,这些都体现了言语实践的创造性。
   语文教学中如果没有言语实践,就没有处于动态发展中的精神活动,也没有不断生成的言语,也就不可能有学生语文素养的真正形成。语文教学要在“求本固根”意义上抓扎实的言语实践。
   三、 在身心系统的激活中促进语言和精神同构共生
   要使语言和精神同构共生,不仅要建立必要的运行机制,而且要创设良好的心理条件。心理条件是多方面的。从心理状态上讲,学生只有处于高度醒觉和活跃的心理状态中,语言和精神才能有效同构。
   语文教学首先要激发学生的内在学习需要。需要是言语活动的内燃机,需要是精神活动的驱动器。学生有了探索精神世界和表达精神意义的强烈需要,自然会情辞共生,奇言妙语当会如清泉喷涌,不可遏制。我们要认真研究学生的本原性心理需要,还要采取有效手段诱发学生新的心理需要,并促使学生的心理需要迅速臌化,成为驱动精神和语言快捷同构的强大动力。
   语文教学要充分激活学生的身心系统。当学生的身心系统处于平静或沉睡状态时,精神和语言元素都缺乏活力,二者很难同构。只有身心系统被充分激活了,不仅精神的水面漾起了涟漪,荡起了波浪,掀起了波澜,而且内存语言也活跃起来,语言原型都处于应激状态时,阅读和写作才能高速运行,语言和精神才能高效地、最优化地得以同构共生。何以如此?因为当学生身心处在激活状态时,大脑会把显意识与潜意识中的一切与言语内容相关的储备充分调动起来,提取出来,勾联贯通,进行意象融合、意会整合。在这种情况下最容易产生顿悟和灵感,言语的、思想的创造性浪花会不断飞扬。
   怎样才能激发儿童的心理需要,激活他们的身心?方法很多,但最关键的是要了解孩子的内心,走进孩子的心灵世界。例如:
   孩子们喜欢想象和梦幻,在梦想的世界中他们的心灵能得到充分舒展,他们的精神能获得极大的自由。那我们就千方百计给他们插上想象的翅膀,让他们在言语的王国里自由翱翔。有想象,有梦幻,才有追求,才有创造。给学生从小播下浪漫主义精神的种子,就是在他们的心灵密室中点起一盏难以熄灭的明灯,这是为学生精神垫底的伟大工程。
   孩子们天生好奇,对新异的事物充满探究的渴望和热情。那我们就创造机会让他们在言语世界中去探索、去发现,满足他们的好奇心和探究欲。孩子们本性中有向善向美的一面,他们希望看到的一切都是善的和美的。那我们就创造条件去让他们发现和感悟言语世界中的一切美好的东西;同时要诱发他们的善性,满足他们舒展本性、显扬潜能的欲望。
   孩子们需要在学习中有更多的心灵自由,有更多的情感交流。那我们在指导学生学习时就放下居高临下的架势,去掉按部就班的程式,多和学生进行平等的交流,多引导学生与作者进行无拘无束的心灵对话,让他们跨越时空的阻隔,缘文会友,借文交心,实行精神融通。
   孩子们喜欢用整个心灵去拥抱文本、感悟文本,不喜欢肢解式的琐碎分析和刻板理解。感悟和理解不同。理解是理智的,感悟是情智交融的;理解偏于分析,感悟重于综合;理解的主体是旁观者,感悟的主体是参与者;理解是单线联通,感悟是全线相联;理解是人对文字内容的解剖,感受是人心与文心的融通;理解的对象是文章内容,感悟的对象是语言和精神同构共生的整体,既有内容,又有形式。我们要区分理解与感悟的不同,要重视引导学生将心比心地全息化地感悟文本,走出那些无弹性的、僵化的琐碎分析与机械理解的误区。
   孩子们有了强烈的感受、独特的思想和真挚的情感后,才有倾诉的需要和愿望,那我们就在增强学生感受、启发学生思想和激发学生真情上下足功夫,而不要舍本逐末,缘木求鱼,硬逼着学生搜肠刮肚地“说”和“写”。
   孩子们喜欢在充满形象、充满情感的氛围中学习。那我们就努力创设他们喜欢的情境,让他们在美好的情境中快乐地结出语言和精神交融的硕果。
   四、 在心灵空间的充分拓展中促进语言和精神同构共生
   语言和精神的同构共生不仅要有特定的情境,更要有宽广的心理空间。心理空间是语言和精神得以同构共生的温室,心理空间越大,语言和精神的同构量就越大,同构面就越广。因此,语文教育要把拓展学生的心理空间作为强本固基的重要工作来抓。
   拓展学生心理空间的途径很多,我们至少要抓好以下两点:
   (一) 通过扩大学生的阅读空间来拓展心空。
   学生的阅读量变大了,其精神世界会变宽,心理空间必然随之扩大。为此,我们要树立“小教材向大教材扩散”的阅读教学观。每学期一本的语文书是小教材,语文书以外的能使学生获取语文素养的所有有益的资源是大教材。我主张语文学科要以小教材为点,大教材为面,在教好前者的基础上努力向后者扩散,使学生在扩散学习中接受语言熏陶,拓宽知识背景,提升人文素养,完善认知结构,提高阅读能力。
   1 压缩小教材教学时间。以浅显白话文为主的课文,学生看不懂的地方不多,没有必要花两三节课的时间去研究那些“自明性的问题”、“越问越弄不清楚的问题”。用现行课时的一半或五分之三来教学小教材我觉得完全可以。小教材的教学要抓住重点,精研巧练,努力使学生掌握语文学习规律和方法,为扩散阅读做好迁移的准备。
   2 增补拓展性课文。在教学小教材课文之中或之后,要增补相关文章让学生阅读,并引导学生进行比较。增补的课内阅读量至少再翻一番,增补的文章要做到:(1)内容健康、生动,富含真情睿智,贴近现实生活。(2)要有文采,语言儿童化,并有示范性。
   3 导读课外大教材。(1)指导读相关的文章。学习每一单元课文时,都让学生从课外读物中找相关的好文章阅读,鼓励学生自选佳作有感情地朗读,并用录音设备录制下来,老师择优播放给大家欣赏。(2)引导自由阅读报刊。每个同学至少订一报一刊,坚持每天阅读。老师要鼓励同学互换读物,扩大阅读面。(3)指导读整本的书。根据不同年段孩子的特点选择适合的书让他们阅读,每学期读整本的书至少两本,小学毕业前要读完《西游记》、《水浒传》、《三国演义》(能力弱的可以读改编过的白话版)。为了激发学生的阅读兴趣,促进学生在阅读中思考,每学期都要分层开展“读书辩论赛”活动,开学初将辩论主题公布出来。要使那些具有思辨空间和诱导力量的辩题成为推动孩子高品位阅读的强大力量。(4)指导学习声像教材。要有计划地组织和指导学生观看适合儿童观看的优秀影视节目,并使之与语文学习有机结合起来。
   小教材与大教材一旦结合起来,学生学习语文的世界就会变得无限宽广,其语文素养就会在不断熏陶和大量积累中迅速提高。
   (二) 通过扩展学生的生活空间来拓展心空。
   生活是言语生成和发展的源泉,生活是人的精神赖以孕育和生长的土壤。新的生活催生了新的感受、新的认识和新的情感,也同时催生了反映生活和表征精神的言语。生活内容丰富多样,学生的精神世界也必然五彩缤纷,学生的言语当然也不会贫乏枯燥。丰富的生活积累是兑换文本意义的存折,充盈的心泉是言语活水的源头。因此,语文教学要树立开放的教学观,加强与生活的联系。要在提高“形式课堂”教学效率的基础上努力向“非形式课堂”拓展。要有计划地引导学生走向自然,亲近自然,美化自然;走进社会,融入社会,影响社会。要在丰富学生生活的过程中,引导学生用心观察生活、感受生活,将客观的生活资源转化为主观的心理资源,在转化中拓展学生心理空间。要设法在语文与生活之间建立联系,使语文学习成为他们生活中最动人的一个部分。孩子们每一段时间里都有其最关心的焦点,那我们就把语文学习活动与他们的生活焦点、精神焦点紧密结合起来,在结合中开展有意义的语文实践活动,使丰富的生活内容语文化,多彩的语文活动生活化。在语文教学过程中,我们要充分利用和盘活学生积累的生活资源,要让已有资源在语言和精神的同构共生中增值加能。
   语文教育的过程,应是学生精神生命不断生长和语文素养不断提高相统一的过程。不关注学生精神世界的语文教育,是没有灵魂的;游离于言语实践的语文教育,是没有根基的。无根无魂的语文教育必遭学生厌恶、国人唾骂。中国语文教育要走出高耗低效的困境,必须重视培根铸魂,走促进学生语言和精神同构共生之路。这是新时代对语文教育的热切呼唤! (作者单位:泰兴市襟江小学)

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